学习型组织


学习型组织


 

作者:云林科技大学  杨仁寿教授

 

本章的目的在使读者了解什么是学习型组织,以及如何使组织迈向学习型组织的理想。因此,本章首先介绍组织学习其重要性、困难与内涵,其次介绍实务上推动学习型组织常用到的训练工具,最后介绍迈向学习型组织的一些理论上的想法、实务上需考量的因素、以及成效衡量的问题。阅读完本章后,读者应该能掌握到推动学习型组织的理论与实务。

学习型组织所需具备的三项核心能力,以及三项核心能力的训练工具。

迈向学习型组织的三项核心能力

根据Senge (1990)的想法,要成为一个学习型组织需具备五项修练,这五项修练又可归纳成下列三项核心能力

厘清动态复杂的能力  如上一节所述,组织学习过程中,不论是推论式、替身式、或是创造性都必须有洞悉系统中动态复杂性的能力,才不致于发生错误的学习,亦即组织学习的困难之一便是无法处理系统中环环相扣的动态性复杂的议题。因此学习型组织的第一项核心能力便是「系统思考」。系统思考是看见整体效果与长期发展的一项能力,它是一个思考的架构,能让我们看见相互关联而非单一的事件,看见渐渐变化的型态而非瞬间即逝的一幕,看到非线性的发展趋势,而非以直线来预期未来。

培养系统思考的能力,使人们在解释环境信息,以及采取行动时,从反应事件(event)层次,提升到观察事件的行为型态(pattern),从行为型态中归纳背后的系统结构(structure),在了解系统结构后,产生根本的心智模式的转变。心智模式的转变,让人们看到以前停留在事件层次时所看不到的杠杆点,亦即可引起结构重要而持久改善的点,一旦找到最佳的杠杆点,便能以小而专注的行动,创造最大的力量,从而改变结构,将问题从根本加以解决,或者是建立想要的持久性改变。

有创造力交谈的能力  组织学习过程中,尤其是创造性学习的部份,需要组织具备有创造力交谈的能力。一般而言,个人或组织的行动受其心智模式的控制,「心智模式」是根深蒂固于心中对于周遭世界如何运作的看法,这些看法影响著我们如何了解这个世界,以及采取行动的许多假设、成见、图象、印象等,因此有创造力的行动奠基在心智模式的改善上,而心智模式的改善则涉及三个过程:(1)自我心智模式的反思,亦即看清自我的心智模式,(2)解构(deconstruct)自我的心智模式,亦即抛弃旧有的心智模式,(3)重新建构心智模式,亦即改善心智模式。其中第一个过程牵涉到对于心智模式深层假设的厘清,第二个过程牵涉到对于深层假设的质疑与检验,第三个过程牵涉到其它可能性观点的切入,之后才会有心智模式的改善。

若是这样看来,要透过个人的力量改善心智模式是困难的,因为观点背后的基本假设很难透过自我的反思来达成,假设的质疑与检验或是其它可能观点的切入更难依赖个人去达成。因此,透过团队学习比之于个人的学习较有效率,也较能导致组织或团队一致搭配的行动。而团队学习则依赖团队具有探询思考背后之根本假设的能力,以及共同探究其它可能观点的能力。除了能力之外,开放与授权赋能的组织文化才能促使有效的团队学习发生,因为开放的气氛才不至于产生防卫等第一型使用理论的行为,来限制学习的发生,授权赋能的文化才能促使组织成员愿意对组织投入与奉献,而将团队学习视为共同的愿景,去学习与使用深度汇谈等有效交谈的技术。

总结来说,有创造力的交谈可以用Isaacs (1999)对深度汇谈的描述来加以定义与说明:「在深度汇谈的团体中,一群人围著圆圈坐下,彼此热烈的讨论著,在如此密切互动的剧场中,每个人既是表演者也是观众。他们彼此争论,因为他们不同意对方,但他们的争论是有质量的,并且彼此尊重,他们深度聆听每个人谈话的语言、节奏和声音,也随时觉察与悬挂自己内在的声音,而沉默也有显著的意义。每一次某人说一些事,结构就会轻微的改变,一些新事物就会产生。当人们在圆圈中持续的讲话时,他们所共享的意义也持续的增长和逐渐清晰,他们开始在基本的看法之上得到前所未有的认知,没有一个人能单独的展开如此思考的形式,只有在有意愿建立集体思维的团体才能产生,才能作深度汇谈的练习。」

实现愿景的能力  个人愿景是指个人想要创造什么,共同愿景则是「我们想要创造什么?」,共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象,它创造出众人是一体的感觉,并遍布到组织全面的活动,而使各种不同的活动融汇起来。在行动上,Senge的想法是(Senge, 1990; Senge et al., 1994):成为学习型组织或心灵转变的组织,必须要组织具有共享的价值观,因为有共享的价值,所以能发展出共享的愿景,因为对于创造共同愿景的承诺,所以组织会开始审视组织的现况与愿景的差距,因而产生创造性的张力,有了创造性的张力,组织成员会开始学习的活动,也就是说共享的愿景是学习的动力,学习是达成愿景的手段而不是目的。而愿景所扮演的角色也非终极目的,而是作为激发共有的创造性张力的来源,因此,人们将因型塑共同愿景而被驱动,感受到工作或人生的意义,但却不因愿景的达成而停止生命力的转动。此时,改变与创造成为组织生命的常态,对于创造的渴望造就一个恒动的学习型组织,因此,不论是个人或是组织,愿景是驱动人们学习的基本驱力。

三项核心能力之间的关系是,愿景是驱动人们共同学习的基本动力,有了共同愿景,人们会开始摒除第一型使用理论,组织的政治角力减到最低,有创造力的交谈方能发生。而在动态复杂议题的学习或交谈上,具备系统思考的能力就显得非常关键,而且在厘清人际间的动态复杂上,系统思考帮助组织或团队从结构而非事件来看待问题,才能使组织看到根本问题,找到杠杆解。

三项核心能力的训练工具

目前对于三项核心能力的训练,已经发展出许多的工具,简述如下。

系统思考

系统思考的训练工具包括︰了解系统法则、学习绘制系统行为变化图与因果回馈图、系统基模的应用、计算机模式模拟的应用、以及从管理飞行模拟器与学习实验室中学习系统思考。

系统法则是从自然科学领域中粹取出来的一般开放性系统的运作规则,如系统法则提示我们︰「任何事都与其它事有关联」、「你不能仅仅顾虑一个层面」、「没有所谓的「独善其身」」、「显而易见的解其负面伤害常比正面效果为大」、「没有事物能一直成长」、「不要与增强环正面奋战,应代之以增强调节环来节制」、「好的动机往往是是不够的」、「「解」会创造新问题」、「不要作「被煮熟的青蛙」」、「糟糕的边界产生糟糕的管理」、「「远见」赢得长期」等。

系统行为变化图以时间为横轴,所要了解变项的变化为纵轴,画出几个变项随时间变化的型态,可以用来比较与了解图上变项间的相关性。

因果回馈图用来显示系统中变项间的因果关系,以及形成因果回馈环路,帮助人们以因果回馈的方式来思考问题。

系统基模用来帮助确认一些普遍存在的系统行为,如饮鸩止渴、成长的上限、共同的悲剧…等,这些都是经常发生在组织内的典型问题。

计算机模式模拟是利用计算机将因果回馈图转变为量化的模式模拟,可以用来测试政策或了解系统行为的长期变化。

管理飞行模拟器是利用已经发展出来的计算机模拟模式,加上一个计算机人机界面,学习者扮演该模拟世界的管理者,不断在下决策,以及接收计算机所回馈的信息,让学习者可以透过不断与计算机模式的互动,来学习该模式内含的系统思考的概念。

学习实验室是管理者的练习场,当中使用各种系统思考工具,如因果图、系统基模、管理飞行模拟器等,在学习实验室中团队一起执行虚拟的任务,共同讨论与反思,从当中得到实务上的启发。经常的情况是利用现有的管理飞行模拟器,由团队针对虚拟的公司共同管理与决策,从中学习如何共同思考,与系统思考的技能。

有创造力的交谈

产生有创造力的交谈要能历经心智模式的反思、解构、与重建,要能发生上述的历程需要有适合的交谈环境,因此这方面的训练工具可分为环境的塑造与促进有创造力交谈的工具两类。环境塑造的工具包括左手栏与行动图,促进有创造力交谈的工具包括推论阶梯、悬挂假设、聆听、探询、说话的技巧等。

左手栏左手栏是一个人真正的想法,右手栏是他所说的。这个工具要求使用者将所说的话写在一张纸上的右半边,将真正的想法写在左半边,因此命名为左手栏。由于人们习惯于第一型使用理论,因此在谈话中经常将真正的想法隐藏,或经由某种包装传达讯息,这使得真正的想法无法摊开在大家面前,心智模式无法得到检验,团队无法学习。左手栏与右手栏差异的探讨可以让团队看到使用理论如何让大家无法经由团队的互动来学习,而且这种熟练的无能只有藉助左手栏的练习才能看清楚(详参Senge et al, 1994)

行动图是透过对组织的一系列观察与访谈,归纳整理出组织成员开会或交谈过程中,成员所使用的主导行为的原则、行动策略、实际行为、与所造成的行动结果。之后将这些组织使用理论中的元素用因果回馈图的方式表达出来,以便让组织看到本身的第一型使用理论,以及其对组织效能的伤害,期望透过此工具的使用,让第一型使用理论解冻(详参Argyris, 1990)。

推论阶梯在我们的世界里,有许多未经检验的信念。这些信念经常是经由我们对事物的观察及过去的经验推论得来。这种推论过程包括一些步骤,但是由于心智的运作极端的快速,常使得我们很快从观察到的资料跳到结论,而无法放缓思考的脚步,去检验中间推论的过程,这使得我们经常形成错误的心智模式,推论阶梯是使用来检视我们思考过程的工具。推论的阶梯有四阶,最下阶是观察到的资料,其次是这项资料在团队中所被公认的意义,再上阶是我赋予这项资料的意义,最上阶是主导我诠释这项资料的根本假设、信念、价值观(详参Argyris, 1990)

悬挂假设︰假设的意思是,某项意见或判断成立的先决条件, Bohm(1996)对悬挂假设的解释是:你不相信它,你不判断它是好是坏,你只简单的看假设所代表的意义,不只是你的,还有他人的。团队成员彼此并不试著改变任何人的假设,只考量一下、沈思一下、感觉一下并看着他们的意义。如果人们一味的为自己辩护﹑未察觉自己的假设是以假设非事实为依据,那么就无从悬挂自己的假设(郭进隆译,1994)。首先假如你压制你的意见或避免公开这些假设,你将无法质疑及观察它们,因此悬挂假设的第一件事便是谈论所有的意见,将所有的意见都释放出来让团队来检视它。假如每一个人在会议中都能悬挂假设,则彼此都在从事相同的事情,那么全体将可以一同注视在每件事情上,并且意识到意义的内容基本上是相同的。因此团队会拥有参与者各种不同的意识,但主要重点在于直接毫无保留地认同参与悬挂假设,并能随意的悬挂你的假设(Bohm,1996)。这些假设包括认知认知层面,也包括情绪层面,悬挂认知可以共享意义,悬挂情绪反应如不安、沮丧、生气等,可以共享情绪与缓和场中的破坏性情绪反应。

聆听聆听是促进有创造力交谈的根本,聆听让我们听到自己内在的声音,与对于别人的反应。深度聆听促进人与人之间的理解,有了理解才能进一步的探询,而找到事情的真相。聆听的内容包括︰(1)听自己,我听到什么资料、我为什么会有这样的情绪反应、我为什么会这样判断、我做了什么假设、我为什么认为这样的行动是有效的,(2)听别人,听到他人为什么会有此种情绪反应、听到他人如何推论与基本假设、听到他人如何从判断、推论、到行动方案。聆听的守则包括︰停止交谈、想象别人的观点、注视、反应、表现兴趣、观察言语之外的行为、不要打岔、注意聆听字里行间的涵义和话中的隐喻、只能有正面回应、重述别人发言的要点确定你真的了解。

探询Dewey定义探询是指从质疑思维所产生的行动到问题解决的连贯性一连串过程。探询的产生,是期望及事实产生落差后所引起, Dewey相信人们会质疑,是因为存在不确定,暧昧不明﹑混乱的状况下而自然地产生。探询的目的并不是要求改变,但是当探询发生时思考及行为的学习便产生(Argyris, 1996)。人们的思维大都具有片断不连贯性,因此当悬挂假设后,所要进行的就是探询的工作,质疑其思维的合理性﹑正确性,也就是学习过程的揭发彼此思维的不一致性。人们要探询思维应包括四个部份:意图、感觉、范围、认知(Isaacs,1999)。(1)探询意图:探询人们行动的理由,这部份的探询主要是让一个人了解到「你从来不清楚你的行动的意图到底是什么」,然而当你持续的揭发你的意图,你将发现更多的思维,然后你的意图将告诉你什么是该作,什么是不该作,什么资料该选择,什么不该选择。(2)探询感觉:主要在探询造成情绪激动的主要因素,例如:探询一个人是否感受到防卫或难以理解,并讨论什么造成他有这种感受。(3)探询范围:探询人们所选择谈论的主题,什么才是该谈论的,什么是不该谈论的主题,什么造成你谈论这个主题。(4)探询认知:探询是什么导致他注意这些事,包括态度、判断及意义。

说话说出你想要表达的意见是需要先了解你要表达什么,想要真正说出你自己的声音是需要自信的,通常人会因为组织或者是自我的压力,而无法说出自己的意见。说话的技巧包括︰(1)了解自己︰了解自己到底想要作什么,并且担心什么,了解我们自己深层的声音,必须要持续不断的问自己,渴望自己为这世界建立什么?为什么会渴望建立些什么,并且将一些想法持续放在心中,反覆询问自己,如果我不说出来会发生什么?假如我说出后又会发生什么?你将要如何陈述你自己的声音?(2)说出灵光乍现的想法︰我们可以清楚知道如何藉由过去的经验来对话,通常人在沟通的时候都会利用过去的经验与记忆来对话,我们不能在思考的片刻里对话,因为这个过程是未经设计的,思绪是一闪而过的,但往往却是最真实的,所以不要预设立场,让自己放空,随著对话过程思考,发现自己所欠缺的部分。(3)问自己:我想要别人知道什么,对于自己所坚持的工作,我们通常并不知道我们为的是什么,因此当有人问说,你想让别人因为什么事而知道你时,开始会对于自己所坚持的事有所怀疑,重要的是把自己最关心的事做好,而不只是表面上敷衍的行为而已。(4)沉默片刻的重要性︰当我们在场内时,不是让每个人一直地说话下去时,人们会发现在中断的沈默时刻能够让很多的想法释放出来。或许沈默不是礼貌的行为,但它却是创造我们想知道事情的空间,让问题浮现出来,解决的方案也会浮现出来。(5)说的原则︰先说结论再说推论或资料,之后推敲与表达自己的信念或假设。

实现愿景的能力

提升实现愿景的能力首先需厘清价值观,不论是个人的或是组织的,其次,在价值观的基础上厘清愿景与现状,以便设计能持之以恒的行动结构,便是实现愿景的要点。

厘清价值观学习型组织强调活出生命的意义,而价值观便是生命意义的判断标准,因此厘清价值观是去了解个人或是整个组织重视什么,认为什么是有价值的。

厘清愿景愿景是个人或组织三到五年内希望实现的、可具体描述的景象,愿景必须与解决问题做出区别,前者是所欲,后者是所恶。所欲能创造源源不断的学习动能,所恶却只能让人止于压力的排除。

厘清现状当愿景被厘清之后,最重要的便是能诚实的面对现状,只有当现状被清楚认知,才会产生足够大的创造性张力,创造性张力则是推动个人或是组织学习的原动力。

建立能持之以恒的行动结构因为现实生活中总是处在有限资源与无限需求的矛盾中,当愿景被厘清后,资源的运用便有了明确的判断依据,建立能持之以恒的行动结构便是持续将资源放置在一致的方向上,并且让各种资源的使用间产生综效。

迈向学习型组织

学习型组织的建立与经营牵涉到建立行动结构,调整组织成为能支持行动结构的环境,以及持续衡量与检讨成效,当行动结构能创造组织的愿景时,正面的回馈会增强组织持续朝学习型组织的运作模式迈进。

学习型组织的促动模式

成为学习型组织需要有计划性的推动,包括建立行动结构与改善支持性因素(参图1),有效的行动结构会促进学习内涵的转变,支持性因素则影响行动结构的有效性,扮演中介变项(moderator)的角色,而学习内涵的转变会回头影响行动性因素与支持性因素,假如学习内涵产生预期的转变,将促使行动因素更为有效,以及支持性因素更为增强,将进一步促进学习内涵的转变,组织将因个人、团队、与组织等各层次绩效的提升,更愿意进一步推动上述的转变循环,而逐渐形成持续学习与转变的学习型组织。

1  学习型组织的促动模式

建立学习型组织的行动结构

学习型组织强调根本的转变,而根本的转变常发生在两种情况,一为个人或组织面临巨大的危机时,新的认知或行为取代旧有的,一为渐进式产生心智模式的转变,学习型组织则强调后者。而心智模式的转变则需要个人或团队学习能力的提升与组织学习机制两者的配合,使得人们在良好的学习环境中,藉由新的知觉方式来改变对周遭世界的认知。

学习能力的训练与提升

学习能力是指有助于组织学习的各种个人、团队、与组织的能力。有益于组织学习的能力方面,如Senge et al (1999)提出建立愿景、有创造力的交谈、与系统思考作为促进成为学习型组织的三项核心能力;Garvin (2000)强调带领讨论的能力,包括如何去质疑、倾听、与回应他人的能力;Dibella et al (1996)则强调了解环环相扣、时间滞延等的系统思考能力;Beer and Eisenstat (1996)强调进行困难对话的能力、学习如何接受回馈而不失自尊、(阶层间)一起合作而不会有失去控制的感觉、自承弱点而无不适任的感觉等能力。而学习能力的训练与提升可透过第二节中三项核心能力的训练工具来达成。

组织学习机制的建构

组织学习的发生需要组织成员能一起完成因果关系资料的搜集、资料的分析、分析结果的储存、所得到之经验的散布等,以便能创造共同学习的机会,发现错误与更正错误,或是精炼与散布学习经验,而整合上述的过程称为组织学习机制(organizational learning mechanism) (Lipshitz and Popper, 1996)。组织学习机制如Garvin (2000)所提出的学习论坛(learning forums)、非正式的研讨会(exploratory assignment)、经验分享机制,又如Wenger and Snyder (2000)所提出的研习社群(community of practice),这些机制在实务上或在学术研究上都被认为有助于组织学习。

组织学习的支持性因素

从组织学习与学习型组织的文献来看,影响组织学习或成为学习型组织的情境因素包括︰文化、结构、环境、管理作为与系统、及领导等,在建立学习型组织的过程中,当这些因素是处在有利的情况时,比较容易产生效果。

文化

文化是群体在解决其外在适应与内部整合时所学习到的一个由成员共有的基本假定,因为其有效性,所以会将之传给新的成员,作为遇到类似问题时如何去知觉、思考、与感觉的正确方法,而此种基本假定并不容易观察,但会表现在组织结构、流程、价值、规范、组织氛围(climate)…等上面,而来影响组织的行动(Schein, 1992),因此文化会影响认知与行为的发展,亦即影响组织学习。

在文化的核心假定方面,Schein (1992)认为学习型的文化应有下列核心假定:(1)组织所存在的环境背景在某个程度上是可以管理的,(2)前瞻性、未雨绸缪式的问题解决与学习是人类行为的适当方式,(3)问题解决源自对真实的实证式探求,并且真实随处可得,(4)人性是善的,而且有可塑性,(5)集体主义与个人主义都是有价值的,(6)对时间的假定介在长期未来与短期未来之间,(7)沟通与信息是组织健康生存的要方,必须建立多重的沟通管道,让组织成员充分沟通,(8)提倡与刺激多样性,(9)工作取向与关系取向同样重要,(10)强调系统思考。

在文化的价值、规范、与组织氛围层面上,Argyris and Schon (1996)认为组织无法学习是因为组织在运作过程中使用第一型的使用理论(model I theory-in-use),第一型使用理论所表现出来的行为或组织氛围包括:防卫、争论、过度保护自己或他人、注重外交手腕、权力的竞争、彼此不能信任、避开重要但敏感与威胁性议题、不鼓励探询、无投入、低度的行动选择自由、以及沟通不良等。相对于第一型使用理论,要促进组织学习需持有第二型使用理论(model II theory in use),其所显现的行为或组织氛围包括:在组织成员互动中有最少的防卫行为、学习导向的规范(信任、坦然面对敏感与威胁性的议题)(Argyris et al., 1985; Argyris and Schon, 1996)。

此外,学习型组织方面的文献中所强调的价值、规范、与氛围包括︰(1)持续学习的价值观,以便能持续产生与传播知识(Pedler, Burgoyne, and Boydell, 1991; Popper and Lipshitz, 2000),(2)重视获得有效信息的信念(valid information),以便使组织能得到完整、未被扭曲的、可验证的信息,而产生学习( Pedler et al, 1991; Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990),(3)透明化的信念(transparency),使个人愿意将自己或自己的行为公开地接受检验,以便得到正确的回馈( Pedler et al, 1991; Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990),(4)议题导向(issue orientation),是指对于信息的评价完全是其本身的价值,无关于信息来源是谁(Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990),(5)负责任(accountability),即个人能对自己的行为、行为的结果、与结果所得到的学习负责的态度,(6)授权赋能(Senge, 1990; Watkins and Marsick, 1994)。

结构

结构的定义包括两种,其一是正式结构(formal structure),如组织的集权(centralization)程度、正式化(formalization)程度、复杂(complexity)程度;其二是指组织在执行其使命与策略过程中对于角色、决策权、沟通、关系等的安排(Burke and Litwin, 1992)。关于正式结构影响组织学习,Duncan (1974)认为集权的、机械式的结构强化采用过去的行为模式;分权的、有机的结构则有利于信念与行动的改变。Meyer (1982)认为:正式化与复杂的结构有碍组织学习;决策影响力的分散则能促进学习。Pedler et al(1991)认为推展学习型组织必须以学习的方式发展策略(the learning approach to strategy)、参与式的政策制定(participative policy-making)、以及使成员能得到所需的知识(informating)。

内外部环境

Lawrence and Dyer (1982)认为当组织认知的内外部环境过于复杂与动态时,组织将因为过度负荷而无法产生学习,但是过度稳定却也无法刺激组织学习(March and Olsen, 1975)。因此,一定程度的组织绩效压力与不确定性对于促进组织学习是必要的(Daft and Weick, 1984)。Popper and Lipshitz (2000)认为组织学习对组织显得较必要的是当外在环境不确定高与发生错误时的成本极高的情况。Kotter (1995)亦主张组织成员认知到危机的存在时,较易配合组织变革。但Cyert and March (1963)认为当组织的绩效超过自己的预期时,较会倾向去进行组织的创新与改变的学习活动(slack search),这些活动不一定与因应外部环境有关。

上述对立的观点,可以解释为,当组织面临明显、立即的内外部危机时,会倾向于进行剧烈式(radical)、中断式(punctuated)的变革,当组织面临有利的内外部环境时,会倾向于进行渐进式(incremental)、连续性(continuous)的学习、创新、与改变。

管理作为与系统

管理作为(management practice)是指管理者如何运用人力与物质资源去达成组织策略的行为,如「鼓励部属以创新的方式去完成任务」是一种管理作为;系统是指为提升工作绩效的标准化政策与机制,如报酬系统、管理信息系统、绩效控制系统、目标与预算的制定等(Burke and Litwin, 1992)。在有利于组织学习的管理作为上, Pedler et al(1991)强调鼓励成长、实验、创造性解决问题以及让所有人都有自我发展的机会;Garvin (2000)强调建立适合学习的环境,包括鼓励挑战与提出异议;Watkins and Marsick(1994)强调持续创造学习的机会、提倡探询与汇谈、鼓励统合与团队学习、以及授权赋能以便建立集体的愿景;Dibella et al (1996)则强调支持实验与创造力、鼓励开放地沟通问题、失败、或经验、给予员工创造新方法、新想法的自由。

在有利于组织学习的系统方面,Pedler et al(1991)强调符合组织成员需要的奖励方式,Watkins and Marsick(1994)强调建立获取与分享学习的系统、以及建立组织与环境间的连结的机制;Dibella et al (1996)则强调注重环境扫描、随时察觉绩效落差、时常定义、衡量、检讨绩效指标、大量投资在学习上、重视与运用各种异质性。

领导

领导是指提供组织方向与作为角色模范(Burke and Litwin, 1992)。有利于组织学习的领导行为如Senge et al (1999)强调领导者无法说到做到、以身作则是推动学习型组织的重要障碍。Edmondson (1999)的实地研究发现:领导者表现教导、支持、对问题或挑战不加防卫的行为,与建立支持成员的环境(如给予成员在资源与信息需求的支持)都能促进团队心理安全感(team psychological safty),进而产生学习行为,与导致较高的团队绩效。Rooke and Torbert (1998)认为能促进学习的领导者的特质至少必须是︰(1)创造性地解决冲突,(2)能掌握原则而非谨守规章,以便维持好的决策质量,(3)兼具过程与目标导向,(4)觉知矛盾与对立,(5)觉察「每个人的观点因其世界观而异」,(6)重视个别差异、独特的市场利基、特殊的历史时刻,(7)乐于扮演不同的角色,(8)诙谐与幽默,(9)觉知黑暗面、邪恶的深处、与其对人的诱惑。Dibella et al (1996)则强调领导者应主动参与学习活动并维持学习环境。Senge et al (1999)强调学习型组织中的领导便是在塑造共同愿景。

推动学习型组织的成效评量

导入学习型组织并非一蹴可几,因此在成效衡量上必须搭配导入阶段的考量,Roth(1999)提出三阶段衡量模式如表12-2所示。三个阶段包括导入初期、先期应用、与传播期,三个阶段的衡量重点分别试是否学会新技能、行为是否改善、以及具体的财务或顾客面指标。

12-2 Roth(1999)所提出的阶段性衡量模式

 

投入(被衡量的行动)

学习成果(目标与管理焦点)

绩效(评估具体成效)

第三阶段

传播

 

        D

对整体组织营运的影响  E

具体成效(如利润、营业额)

 

第二阶段

将所学应用在某项先导专案

先导团队的效能

C

行为改变方面的指标

第一阶段

导入新的学习技巧或训练新能力            

            A

       B

所学会的技能

利用正式测验或非正式观察评估是否学会某些技能

至于如何透过评估来连结各阶段间的因果关系,在表3的A部分,可藉由访谈参与人员是否从训练中得到新技能,是否工作有所改善。评估B的部分,可以追踪比较有接受学习型组织训练与没有接受学习型组织训练的单位,在创新活动数量上的差别。评估C部分时,可以去评估可观察得到的新行为及其影响,如去问参与者开会时是不是更有效能?决策时更能统合大家的意见?组织成员对别人的负面感觉是否减少了?相互归咎的情形是否减少了?评估D的部分,可以去追踪先导团队在组织中发生的影响力,如对创新的影响或对组织决策发生的影响。评估E的部分,可以把焦点放在具体的成果上,去指出这些明确的结果与学习活动的相关联性,并与没有参与学习专案的单位相比较,以便使因果关系更具说服力。

此外,由于从推动学习型组织到学习能力的提升,从学习能力的提升到行为的改变,从行为的改变到绩效的提升等,这些过程中有太多的干扰因素,以及难以量化的部份,因此在衡量的工具上,以质性方法搭配定量方法可能是较为恰当的选择。单纯的量化指标很难表达出一个组织的转变过程,没有详细的转变过程的纪录与分析,将很难把推动学习型组织与成效的获得间的因果关系厘清楚,质性方法在这方面则是较佳的选择,而目前亦有学者提出「学习历史」的质性方法可供参考(参Roth and Kleiner, 1996)。

结语

本章所探讨的内容以Senge所提出之学习型组织的规范性模式为范围,重点内容包括:

1. 组织学习的重要性来自现今组织所面临经营环境的动态与复杂,其次是为了维持企业长期的竞争优势。

2. 组织学习的困难可归类为系统的动态复杂与人际间的动态复杂,前者使组织所面临的问题超过组织所能及,后者造成组织成员无法共享信息与知识。

3. 组织学习的内涵可以从三个向度探讨:一为认知或行为层面;二为个人、团队、组织三个层次;三为觉察、态度、价值、基本假定的转变以及知识的累积。

4. 迈向学习型组织所需具备的三项核心能力,包括:厘清动态复杂的能力、有创造力交谈的能力、以及实现愿景的能力,三者是组织共创未来缺一不可的根本能力。

5. 学习型组织的建立与经营牵涉到建立行动结构,调整组织成为能支持行动结构的环境,以及持续衡量与检讨成效,当行动结构能创造组织的愿景时,正面的回馈会增强组织持续朝学习型组织的运作模式迈进。

6. 导入学习型组织并非一蹴可几,因此在成效衡量上必须搭配导入阶段的考量,衡量的工具上,以质性方法搭配定量方法可能是较为恰当的选择。

关键名词

组织学习:行为或认知改变的过程。

学习型组织:Senge (1990)认为组织必须具有自我超越、改善心智模式、团队学习、分享共同愿景、与系统思考等能力,加上开放与授权的文化,才能成为不断发展其能力以便能创造所欲的未来的学习型组织。

第一型使用理论的组织行为:阻碍组织学习的行为,包括如:意图主导讨论的过程、单方面保护自己、单方面保护他人、私下对事件作归因、防卫、权力的竞争、彼此不能信任、避开重要但敏感与威胁性议题、不鼓励探询等。

系统的动态复杂:是指将组织与其所在的环境视为一个系统时,系统内之次系统间互动时所产生的复杂性,此种次系统间的互动会形成许多人们无法深入理解与处理的环环相扣的因果回馈环路,使得组织在对事件做归因时,产生所谓的「回馈信息的误解」,使得组织无法正确的学习。

人际间的动态复杂:是指组织成员因为组织结构与文化的影响产生复杂的互动型态,由于大部份的组织都是第一型使用理论的组织,使得复杂的人际结构形成人们相互牵制、互锁的行为型态,而不利于学习。

学习型组织的核心能力:是指厘清动态复杂的能力、有创造力交谈的能力、以及实现愿景的能力,三者是组织共创未来缺一不可的根本能力。

行动结构:学习型组织强调心智模式的转变,而心智模式的转变则需要个人或团队学习能力的提升与组织学习机制两者的配合,使得人们在良好的学习环境中,藉由新的知觉方式来改变对周遭世界的认知,此种环境的设计称为行动结构。

支持性因素:影响组织学习或成为学习型组织的情境因素,包括︰文化、结构、环境、管理作为与系统、及领导等,在建立学习型组织的过程中,当这些因素是处在有利的情况时,比较容易产生效果。